فهرست

پيشگفتار     ...........................................................................................................................................     4

فصل اول

درآمدي بر چيستي علوم انساني  .......................................................................................................................     12

فصل دوم

علوم انساني در ايران   .....................................................................................................................       44

(گفت‌و‌گو با دكتر رضا داوري اردكاني)

فصل سوم

مقدمه‌اي بر فلسفه ایرانی-اسلامي ......................................................................     93

فصل چهارم

فلسفه در روزگار فروبستگی      ......................................................................................................................      110

(گفت‌و‌گو با دكتر رضا داوري اردكاني)

پيشگفتار

زيگموند فرويد، روانشناس و بنيانگذار روانكاوي، از سه ضربه‌ي بنيادي سخن گفته است كه در دوره مدرنيته به «آگاهي» انسان منجر شد. اولين ضربه، ضربه «كيهان‌شناختي» است. در پي اين ضربه، انسان مركزيت خود را از دست مي‌دهد و به اين نكته مي‌رسد كه آدمي هسته و مركز جهان نيست و جهان پيچيده‌تر و فراخ‌تر از آن است كه صرفاً براي خلقت و زيست او شكل گرفته باشد؛ ضربه دوم، ضربه «زيست‌شناختي» نام گرفته است؛ طي اين رويداد مهم، انسان مدرن به اين سطح از شناخت و تشخيص مي‌رسد كه وي نيز همانند اسلاف خويش از عالم خدايان هبوط نكرده‌ است. ضربه سوم، ضربه «روانشناختي» است. اين ضربه كه بخش اعظم و اكمال آن متأثر از مطالعات، تحقيقات و نظريات خودِ فرويد است، به انسان مدرن نشان داد، خرد (Logos) كه وي طي دوره‌‌ها و قرن‌هاي متمادي به آن مي‌نازيد، جزيره‌اي شناور بر اقيانوس نيروهاي ناخودآگاه است.

سخن فرويد پيام‌ ديگري نيز دارد؛ دست‌يافتن انسان مدرن به روش‌هايي نو براي شناخت، تبيين و فهم درست و روشمند خود، ديگري و جهان‌هاي پيرامون است. به عبارت ديگر، انسان مدرن، با به خدمت گرفتن روش‌ها و ابزارهاي جديد تمدني و معرفتي است كه به شعور و آگاهي مدرن رسيده است. اين روش‌ها و ابزارها نيز از عوالم ديگر هبوط نكرده‌اند، بلكه همان قلمروها و ساختارهاي جديد معرفتي هستند كه در سير تحول و تكامل خود به شاخه‌ها و رشته‌هاي معتنابه علم و دانش و تكنولوژي درآمده‌اند. در حقيقت، گفتمان علم كه از عصر روشنگري بصورت معتبرترين منبع و روش شناخت مطرح شد با سير تكاملي خود بصورت ديسيپلين‌ها و ساختارهاي نظام يافته دانش درآمده است كه هر يك به‌رغم دارا بودن هويت‌‌هاي معرفتي و روشي خاص، خاصيتي چندپاياني دارند و در نهايت بصورت جمعي به شناخت و آگاهي انسان كمك مي‌كنند. بنابراين، علوم انساني جديد نيز يكي از مهم‌ترين ابعاد و روش‌هاي شناخت و آگاهي انسان مدرن است كه امروزه به ساختارها (رشته‌ها) و فراساختارهاي (فرارشته‌ها) نظام‌يافته و متعدد دانش تبديل شده است. كمااينكه، بسياري از صاحب‌نظران، بخش كثيري از آگاهي و شعور مدرن را، مرهون رشد، نضج و تكامل علوم انساني جديد مي‌دانند كه فيلسوفان، جامعه روشنفكران و روانشناسان نقش بي‌بديل و غيرقابل‌جايگزين را داشته‌اند.

چنانچه سخن فرويد را گزاره‌ و مفروضي قابل اعتنا و اعتبار بدانيم، مهم‌ترين پرسشي كه مطرح مي‌شود، اين است كه «آگاهي» انسان در دوره مدرنيته‌ محصول چيست، چگونه شكل گرفت‌ و اصلاً چه ابعاد و كيفتي دارد؟ چه اتفاقات و عواملي در بطن و پيرامون مدرنيته منجر به آگاهي انسان مدرن شد؟ آيا نوعي از آگاهي كه انسان مدرن به آن متصف است و فرويد به آن رسيده است، محصول چه اتفاقات و جريان‌هاي فكري و معرفتي است؟ آگاهي و شعور مدرن در نفس خود مرهون و مديون چه نوع تاريخيتي است؟ آيا انسان مدرن، مدرن بودن خود را مرهون آگاهي است يا بالعكس؟ آيا مدرنيته به نوبه خود مرهون و وام‌دار آگاهي انسان مدرن نيست؟ آيا اجتماعات انساني به يك اندازه از قدرت «آگاهي» برخوردار شده‌اند؟ آيا انسان‌هاي كره زمين به يك اندازه از نعمت‌ آگاهي برخوردارند؟ تا چه اندازه قلمروهاي مختلف هستي از نظر تاريخي هم‌عصرند؟ آيا مصاديق آگاهي و شعور مدرن را مي‌توان به يك اندازه براي قلمروها و جغرافياهاي گوناگون رصد كرد؟ آيا خودآگاهي جمعي در ميان همه قلمروهاي معرفتي متبلور شده است؟

به‌رغم اينكه، مباحث فوق به نوعي به بحث جاري، «علوم انساني»، ارتباط وثيق دارند، ولي پاسخ به همه‌ي اين پرسش‌ها هر اندازه كه حائز اهميت و ضروري باشند، دغدغه اصلي اين بحث نيست؛ به نظر بسیاری از اندیشمندان، به لحاظ معرفتي منشأ آگاهي و خودآگاهي را نمي‌توان به يك عامل يا عوامل مشخص نسبت داد. و حتي جريان‌هاي معرفتي غالب در يك قلمرو را نمي‌توان به كلي به مجموعه عوامل آشكار و پنهان همان قلمرو نسبت داد؛ گواينكه، بسياري در مقام مقايسه و از موضع تاريخ تطبيقي، معتقدند مدرنيته و غرب مبناي پيشرفت و توسعه‏ي خود را به لحاظ معرفت‌شناسي مديون توجه ويژه‏ي دانشمندان دوره‏ي رنسانس تا معاصر (بويژه انديشمنداني چون نيكولاي كندرسه، دكارت، كانت، دوركيم، فرويد و...)‌ به علوم انساني و انديشه‏ها و يافته‏هاي تحقيقاتي اين حوزه در شناخت و فهم مسائل انساني، اجتماعي و فرهنگي جامعه‏ي غرب بوده است. و از اين روست كه در جوامع غربي علوم انساني و يافته‏ها و انديشه‏هاي آن و بويژه انديشمندان اين حوزه از وجاهت و اعتبار درخوري در تنظیم سازو کارهای خرد و کلان جامعه برخوردار هستند.

 همگان شده است. تفاوتي نمي‌كند؛ پژوهشگر، انديشمند، فرهنگ‌دوست، هنرمند، خبرنگار، سياستمدار، مدير دولتي و حتي مردمان عادي كوچه و بازار، همه به اهميت و ضرورت علوم انساني براي پيشرفت و توسعه كشور پي برده‌اند و از آن سخن مي‌رانند. همه معتقدند كه چالش‌ها، ضعف‌‌ها و تناقض‌نمايي‌هاي ما از ضعف كلي علوم انساني ما منشأ مي‌شوند؟ پاره‌اي از افراد كه قدري با مطالعه و آگاهي بيشتر سخن مي‌رانند، معتقدند كه وضعيت علوم انساني در ايران چندان هم بحراني نيست و چالش‌ها و مسائل آن با مشكلات و وضعيت كلي جامعه ما هم‌سنخ، هم‌جنس و هم‌سطح هستند. به يك اعتبار، در جامعه ما اگرچه، بحث علوم انساني بحث واجبي است اما سخن راندن از آن قدري لوث و پرستيژآور شده است.

نكته كليدي اين است كه اين گزاره (اهميت و ضرورت علوم انساني) حالتي انشايي پيدا كرده است و با رسانه‌اي شدن آن هر روز از نگرش‌هاي واقع‌بينانه و علمي‌تر فاصله مي‌گيرد. همه به اهميت و ضرورت علوم انساني واقفند، همه ترقي قلمرو‌هاي ديگر را مرهون رشد و توسعه علوم انساني جديد مي‌دانند، اما از ارائه كمترين سرنخي به اصحاب امور و سياستگذاران علمي براي رشد، ارتقاء و توسعه علوم انساني كشور عاجزند و يا دريغ مي‌ورزند. چنانچه از مدعيان علوم انساني پرسيده شود، ضرورت و اهميت علوم انساني در چه، كجا و چگونه است، بي‌شك به غير از پاسخ‌هاي مبهم، تناقض‌زا و كليات چيز ديگري عايد نمي‌شود. امروزه براي اصحاب امور مشخص نيست كه آيا واقعاً علوم انساني براي رشد، رفاه و نيكبختي يك ملت لازم و ضروري است؟ اگر چنين است چگونه بايد علوم انساني را به جايگاه واقعي آن رساند؟ چگونه مي‌توان از كاركردهاي اصلي و واقعي علوم انساني در پيشرفت و آباداني جامعه استفاده كرد؟ آيا واقعاً علوم انساني زيربنا است؟ آيا علوم انساني جديد تا چه اندازه منشأ و مُعين آگاهي مدرن و اشاعه‌ي جهانشمولي آن است؟ آيا علوم انساني جديد، به نوبه خود، هويت امروزي خويش را وام‌دار اين آگاهي نمي‌داند؟

اگرچه كم و كيف آگاهي در عصر ناسازه‌گراي كنوني، با نوعي از آگاهي كه مدرنيته منشأ و مدعي آن است بيگانه نيست، اما استلزامات آگاهي در زمانه ما از جنس و سنخ ديگري است. واقعيت اين است، در اين عصر فراسازه‌گرا و رواج پارادايم‌هاي پيچيده، ذهن‌هاي ساده‌نگر نمي‌توانند پديده‌ها و واقعيت‌هاي دنياي آشفته پيرامون خود را مشاهده كنند، توصيف كنند، تحليل كنند و در نهايت پيش‌بيني و به كنترل خويش ‌درآورند. ما براي شناخت و فهم بهتر روابط و مناسبات ميان عناصر معتنابه تمدن جديد نيازمند بصيرت‌ها و ذهن‌هاي پيچيده‌نگر هستيم. در ساختمان مفهومي «بازار- دولت»‌ market-state، كه پارادايم كنوني اجتماعات ماست، حتي بازار نيز مفهوم و مصاديق عيني و متعارف عرضه و تقاضا را پشت سر گذاشته است. كالاهاي بازار در اين پارادايم، كالاي «انديشه»، «هنرها»، «خلاقيت»، «دانش»، «قدرت» و «ثروت»‌هاي نرم هستند كه نهادهاي اجتماعي وظيفه دارند فرصت‌هاي لازم را براي مشاركت جمعي شهروندان در توليد، عرضه و تقاضاي آزادانه كالا‌ها فراهم كنند.

از اينرو، سده‌ي جديد، سده‌ي «فرهنگ» و «دانش» نام گرفته است، و اين دو جانشين شايسته‌اي براي «صنعت» و «تكنولوژي» مفروض شده‌اند و مراكز توليد‌كننده معرفت و فرهنگ جايگزين كارخانجات و آزمايشگاه‌ها براي دستيابي به توسعه شده‌اند. دو مقوله‌ي «فرهنگ» و «دانش» هر يك داراي «پوسته‌اي نمادين» و «لايه‌‌هايي زيرين» هستند؛ پوسته ظاهري و نمادين آن صورت‌ها، نمادها، ساختارها، محصولات و توليدات فرهنگي، علمي و پژوهشي است كه در بازار رقابت، القا‌كننده مرزهاي هويتي براي كسب قدرت و ثروت تلقي مي‌شوند. بنابراين، هر ملتي كه توليدات بيشتر و با كيفيت‌تري در حوزه انديشه، دانش و فرهنگ داشته باشد ثروت و قدرت بيشتري را جذب خواهد كرد. لايه‌ها‌ي زيرين آن يك «حقيقت و تاريخيت آگاهي» است كه مناسبات و ساختار روابط فرهنگي و معرفتي را براي تعالي، كمال و عزت نفس يك ملت و تمدن فراهم مي‌آورد كه بدون شناخت درست آن دستيابي به ثروت و قدرت تمدني و فرهنگي اگر محال نباشد، بسيار سخت و متناقض است.

پرسش اينجاست، آيا بدون شناخت علمي (نه شناخت بايِس‌‌مند و شعاري) از تاريخيت آگاهي خويش مي‌توان در بازار «فرهنگ» و «دانش» خواست‌ها و آرزوهاي خود را مديريت كرد؟ آيا تا چه اندازه نگاه‌هاي قوم‌مدارانه به معرفت و فرهنگ جدي گرفته مي‌شوند؟ و اينكه، تا چه اندازه رويكردهاي گزينشي به معرفت و فرهنگ مي‌تواند به سود آن‌ها به مثابه يك كل يگانه و نظام‌مند باشد؟ آيا با چه نوع نگرش فرهنگي مي‌توان به بازار معرفت و فرهنگ رفت و دست‌خالي برنگشت؟ آيا بدون شناخت و فهم علمي و واقع‌بينانه از واقعيت‌هاي فرهنگي و داشته‌ها و ناداشته‌هاي فرهنگي تا چه اندازه مي‌توان به موفقيت در بازار معرفت و فرهنگ اميد داشت؟ آيا بدون داشتن علوم انساني پويا، نقاد و روشنگر مي‌توان به شناخت و فهم درستي از افق و دورنماي فرهنگي كشور رسيد؟‌ در هر صورت، پيش فرض و گزاره مفروض ما در اين اثر، اين است كه «معرفت» و «فرهنگ» مستلزم نگاه موسع است و علوم انساني، به مثابه ذهنِ هادي و عاقله جامعه و مُعين استكمال و ارتقاء «معرفت» و «فرهنگ» بيش از ساير عناصر تمدني نيازمند توجه، تقويت و مراقبت است.

اما چرا عنوان اين اثر و ديالوگ، فلسفه در روزگار فروبستگی نام گرفته است؛ به مثابه يك واقعيت تاريخي، عرصه‌هاي مختلف علم و معرفت[1]، در تاريخ استكمال خويش از فلسفه هويت‌يابي و منشأ شده‌اند. در دوره‌اي از تاريخ، بويژه در دوره پيشاسقراطي و قبل از سوفسطائيان و حتي در سرزمين‌هاي شرقي بويژه هند و ايران كه ميترائيسم پارادايم غالب معرفتي بود، فلسفه و حكمت از شموليت و حدود و ثغور موسعي برخوردار بود. بسياري از مطالعات نظري و شاخه‌هاي مختلف علوم طبيعي كه حال از ساختارهاي رشته‌اي و آكادميك مشخص و وسيعي برخوردار شده‌اند در حوزه و قلمرو «فلسفه» طبقه‌بندي مي‌شدند. بويژه زماني كه از منظر جهان‌شناختي هنوز تمايزي ميان انسان و  جهان نبود و هنوز چون‌و چرا از «كيستي» بجاي «چيستي» مبناي تفلسف و فلسفيدن بود، شاخه‌هاي مختلف دانش با فلسفه عجين بود؛ ازاينرو، فلسفه و فلسفه‌ورزي، بطور تاريخي از شأنيت و اعتبار وثيقي در گفت‌و‌گو و داد و ستد ميان تمدن‌ها، فرهنگ‌ها و ملل مختلف برخوردار بوده است.

از هنگامه‌اي كه فلسفه به هويت و هيئت تعقلي مستقل از الهيات درآمد و كاركرد اصلي آن مباحثه، انديشه‌ورزي و ديالوگ ميان «ذهن» (فکر) و «عين» (هستي) و تعامل ميان آگاهي انسانی با جهان مادی شد، بتدريج قلمرو آن محدود و محدودتر گرديده است. در حقيقت با تكامل اجتماعي معرفت و گسترش جنگل‌واره‌اي آن (آنگونه كه ژان فرانسوا دورتيه مي‌گويد)، فلسفه از هيئت درختي تنومند و پر بروبار به هيئت ساقه‌اي نحيف و كم‌وبروبار مبدل شد. در حقيقت، فلسفه در سير تاريخي معرفت و در مراحل و گام‌هاي مختلف دچار نوعي استحالگي تدريجي شد كه اين وضعيت در قرون وسطي شدت گرفت و با آغاز رنسانس وارد مرحله جديدتري شد و در قرن 17 تا 19 و با شكل‌گيري شاخه‌هاي مختلف علوم انساني و اجتماعي جديد، فلسفه به مثابه يك رشته‌ از معرفت در طبقه‌بندي علوم انساني جاي خوش كرد.

در قرن گذشته (بويژه نيمه اول آن)، فلسفه، بويژه در نظام‌هاي دانشگاهي و آكادميك، چنان با ركود مواجه شد كه بسياري از فيلسوفان و جامعه‌شناسان احساس بدبيني شديدي نسبت به فلسفه و مباحث استدلالي و تعقلي نمودند. در اين قرن، ركود فلسفه تا جايي ادامه پيدا كرد كه حتي از منظر قلمرو رشته‌اي، حدود و ثغور آن با برخي از رشته‌ها نظير جامعه‌شناسي و علوم سياسي اشتباه گرفته مي‌شد. اين ركود همچنان ادامه داشته و به قول دكتر داوري اردكاني، فلسفه از اصل خويش فرو افتاد و هم‌اكنون جزئي از علوم انساني و در ذيل آن مطرح مي‌شود.

به عبارت ديگر، با حدوث رشته‌هاي مختلف علوم انساني و اجتماعي، در حاليكه فلسفه يك زماني از وسعت و حدود و ثغور وسيع و وثيقي برخوردار بود، در محاط طبقه جديدي از معرفت بنام علوم انساني درآمد و در عصر روشنگري به بعد به مثابه جزئي از خانواده يا منظومه بزرگ علوم انساني تلقي و تقسيم‌بندي مي‌شود. مشغله ذهني و محوري نگارنده همواره اين بوده است كه به واقع چه بر سر فلسفه و معرفت‌هاي عقلي گذشت كه فلسفه و علوم عقلي از هيئت اصلي خود (به مثابه يك درخت تنومندِ پر بروبار) به هيئت يك ساقه و شاخه‌اي كم‌بر‌وبار مبدل گشت؟ به عبارت ديگر، چه اتفاقي افتاد كه فلسفه از اَس و اصل خويش فرو افتاد و در دامان نورسيده‌اي سكني گزيد؟

اين اثر مشتمل بر چهار فصل است. در فصل اول با عنوان «درآمدي بر علوم انساني»، كوشش شده است، ضمن ارائه تعاريف و تأويل‌هاي مختلف از «علوم انساني»، شمايي كلي از وضعيت علوم انساني در ايران ارائه شود. لازم به ذكر است، داده‌‌ها و مطالب اين فصل چكيده‌ي پژوهشي است كه نگارنده در سال گذشته انجام داده است؛ اميد مي‌رود، اين پژوهش به صورت يك اثر مستقل به طبع برسد. فصل دوم «علوم انساني در روزگار فروبستگی» نام دارد. اين فصل حاصل چندين نشست و مصاحبه با دكتر رضا داوري اردكاني، فيلسوف و رئيس محترم فرهنگستان علوم جمهوري اسلامي ايران است. در اين فصل، با طرح پرسش‌هايي از وضعيت علوم انساني ايران، سعي شده است راه‌هاي رشد، توسعه و ارتقاي آن در ايران بررسي شود.

فصل سوم اين اثر، «مقدمه‌اي بر فلسفه ايراسلامي» نام دارد. احتمالاً براي خواننده، شنيدن چنين اصطلاحي تازگي دارد. وجه تسميه اين فصل اين است كه، ضمن بررسي و تحليل مختصر از فلسفه و فلسفه ورزي در قلمرو ايران بزرگ (قبل و بعد از دين اسلام)، سعي شده است نشان داده شود كه فلسفه اسلامي (يا حداقل بخش اعظمي از آن) را بايد فلسفه فيلسوفان مسلمان ايراني نام گذاشت. چراكه، به استثناي دو سه تن از فيلسوفان و انديشمندان فلسفه اسلامي، اغلب انديشمندان و فيلسوفان طراز اول فلسفه اسلامي از ايران (با قلمرو پارس بزرگ) هستند. فصل چهارم كه همانند فصل دوم، حاصل مصاحبه و مباحثه با دكتر رضا داوري اردكاني است، «فلسفه در روزگار فروبستگی» نام گرفته است. در اين فصل، كوشش شده است ضمن بررسي و توصيف وضعيت موجود فلسفه در نظام‌هاي دانشگاهي و آكادميك ايران و جهان، نسبت ميان فلسفه اسلامي و فلسفه ايراني با فلسفه به معني يوناني آن بررسي و مباحثه شود. علاوه بر آن، در اين فصل تلاش شده است به افكار فلسفي معاصر در ايران اشاراتي هرچند مختصر داده شود.

اين كار نيز همانند هر پژوهش و كار علمي، حاصل سعي و تلاش جمعي است. در اولين مرتبه، اعتبار اين اثر وام‌دار بصيرت علمي و علو طبع استاد محترم، دكتر رضا داوري اردكاني است. بويژه آنجائيكه، وقت گرانبهاي خود را با تواضع فراوان به اين كار اختصاص دادند و به پرسش‌هاي خام بنده پاسخ‌هايي پخته و فراخ دادند. پذيرش هم‌سخني از سوي ايشان بسيار ستوده و مشكور است. در دومين گام، نگارنده خود را وام‌دار دكتر علي‌اكبر عليخاني، رئيس محترم پژوهشكده مطالعات فرهنگي و اجتماعي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري مي‌داند. ايشان در تمامي نشست‌ها و مصاحبه‌ها حضور حداكثري داشتند و بسياري از پرسش‌هاي خوب از ذهن و زبان ايشان جاری شده است؛ آقاي دكتر علیخانی، از آنجائيكه پژوهشگري برجسته هستند، اساساً محقق‌پرورند و در تمامي مراحل همدل و راهنماي حقير بوده‌اند. از دكتر محمدصادق زاهدي كه خودش فيلسوفي است وسيع المشرب و صريح، بي‌نهايت سپاسگزارم، بويژه بخاطر روحيه نقادي و پرسشگري ايشان كه براي من بسيار آموزنده و راهنما بوده است. و اما آخرين تقدير، البته نه كمترين، مختص دكتر عبدالامير نبوي، مدير محترم گروه مطالعات تطبيقي و ميان رشته‌اي پژوهشكده مطالعات فرهنگي و اجتماعي، كه همواره همكاري شفيق و مشفق براي بنده بوده است.

                                                                                            علي خورسندي

                                                                                            اسفند 1386

فصل اول

در آمدي بر چيستي علوم انساني

علوم انساني

در منابع و متون لاتین، اصطلاحات و معادل‌هاي معتنابه و گوناگوني براي علوم انساني بكار برده مي‌شود. در ميان اين اصطلاحات “The Humanities”، “Human Sciences” و “Liberal Arts” کاربردهاي بيشتري دارند. در مباحثات علمي و محافل علمي و آموزشي تأويل‌هاي متعددي به فراخور موضوع وجود دارد و کاربرد هر یک از آنها قلمرو، مضامین و مصادیق ويژه‌اي را براي علوم انساني به ارمغان مي‌آورد. در فرهنگ‌هاي شناخته شده داخلي و خارجي (فرهنگ لغت) نظير دهخدا، معين، آكسفورد، وبستر و... معمولاً به شناسايي و تبيين ريشه‌اي و لغوي علوم انساني پرداخته مي‌شود. «فرهنگ بريتانيكا با رويكردي جامع و كيفي‌تر، در صدد تعريف معرفت‌شناختي از علوم انساني است و آن را شيوه‌ و روشي براي «تفكر»[2] و «يادگيري»[3] مي‌داند»(Britanika, V 3).

علوم انساني به معناي “The Humanities” عبارتست از رشته ها و حوزه‌هاي آكادميكي كه وضعيت، شرايط و حالات انساني را با روش‌هاي «تحليلي»[4]، «انتقادي»[5] و «نظري»[6] مطالعه و بررسي مي‌كند. روش‌هاي مورد استفاده در علوم انساني، اين حوزه از دانش را از علوم طبيعي و علوم اجتماعي كه عمدتاً از رويكردها و روش‌هاي تجربي و آزمايشگاهي استفاده مي‌كند جدا مي‌كند؛ بطور متعارف، زبان و ادبيات (كهن و مدرن)، تاريخ، فلسفه، الهيات، هنرهاي تجسمي، هنرهاي نمايشي، و موسيقي رشته‌هايي هستند كه بطور سنتي به عنوان علوم انساني طبقه‌بندي مي‌شوند. علاوه بر اينها رشته‌هايي ديگري نظير مردم شناسي، ارتباطات، مطالعات فرهنگي، روانشناسي، تعليم و تربيت، جامعه شناسي، و ساير رشته ها و حوزه‌هاي مطالعات ميداني كه در بسياري از نظام‌هاي آكادميك در حوزه كلي علوم اجتماعي طبقه‌بندي مي شوند نيز به اكراه علوم انساني ناميده مي‌شوند.

از منظر ديرينه‌شناسي علم، هرگاه در حلقه‌هاي علمي و آكادميك غرب از علوم انساني به معناي “The Humanities” بحث مي‌شود، ريشه و رد پاي آن را در يونان باستان جستجو مي‌كنند؛ جايي كه علوم انساني به مثابه مبنايي براي آموزش باز و فراگير شهروندان و تربيت شهروندي مد نظر بوده است؛ در «دوره روم باستان»[7]، علوم انساني حول مباحث و موضوعاتي تعريف مي‌شد كه امروزه بيشتر به معناي Liberal Arts نام برده مي‌شود؛ مهمترين مباحث و حوزه‌هايي كه در اين دوره مورد توجه بود مشتمل بر هفت حوزه و موضوع «صرف و نحو يا دستور زبان»، «معاني و بيان»[8] ، «منطق»، «علم حساب»[9]، «هندسه»[10]، «اخترشناسي» و «موسيقي» بود. (Levi, 1970)؛ در حقيقت، اين مباحث و موضوعات بخش عمده و اصلي آموزش علوم انساني را در قرون وسطي تشكيل مي‌دانند كه بيشتر به عنوان يك مهارت و «روش‌ و راه‌هاي عملي»[11] از آن مراد مي‌شد.

طي دوره رنسانس شيفت و تغيير عمده‌اي در جهت‌گيري‌ها و رويكردهاي علوم انساني ايجاد شد؛ به تعبير ديگر، با آغاز دوره رنسانس، علوم انساني بيشتر به مثابه يك حوزه مطالعاتي مطرح شد و از حالت انحصاري آن به شاخه‌هاي قديمي‌تر، به سوي رشته‌ها و مباحثي چون تاريخ و فلسفه تغيير شيفت پيدا كرد. اين رويكرد تا اوايل قرن گذشته تداوم داشته است؛ با آغاز رويكردهاي پست‌مدرنيسم در اواخر قرن بيستم، جهت‌گيري‌ها و رويكرد در علوم انساني بتدريج به سمت بازتعريف و بازنگري در جهت‌گيري‌هاي مطالعاتي و تحقيقاتي آن تغيير جهت داده تا از طريق آن به سمت ايجاد يك نوع اجتماعات دموكراتيك كه عدالت و برابري كه از دوره رنسانس آغاز شده بود مورد توجه قرار گرفت (Walling, 1997).

در اواخر قرن گذشته، «نخبه‌گرايي»[12] در علوم انساني با چالش جديد روبرو شد. اين جريان كه توسط پست‌مدرنيست‌ها آغاز شد، علوم انساني را در دو حوزه «جنسيت» و «فرهنگ» با چالش روبرو كرد؛ (kernan, 1997)؛ مدرنيسم در علوم انساني معتقد بود كه همواره معيار و مقياس هايي براي «آثار بزرگ»[13]  بويژه در ادبيات و هنر وجود دارد اما رويكرد جديد در علوم انساني معتقد است كه آثار بزرگ در علوم انساني تحت تأثير دو مولفه جنسيت و فرهنگ بوده است و اين نوعي استثمار و تبعيض در علوم انساني است و علوم انساني سنتي همواره اين تبعيض و استعمار را توجيه و نمايندگي مي‌كرده است. علوم انساني مدرن (غربي) از اين ايده طرفداري مي‌كند كه بررسي و مطالعه دقيق برخي از آثار منتخب و شاهكارهاي ادبي در علوم انساني توصيه مي شود. اما رويكرد جديد در علوم انساني از مطالعه وسيع و گسترده آثار متعدد و مختلف حمايت مي‌كند.

تحت تأثير اين رويكرد است كه بسياري از منتقدين، علوم انساني مدرن و غربي را علومي محافظه‌كار، فرهنگ‌منش و پرستيژمحور مي‌دانند كه همواره در صدد نهادمند كردن و توجيه وضعيت موجود است. ميشل فوكو، فيلسوف فرانسوي، در كتاب «نظم اشيا»[14] با بررسي قواعد و مناسبات دروني و سير تكوين و تغييرگفتمان‌هاي موجود در علوم انساني عصر مدرن، و با نقد از آن، در صدد است تا نشان دهد كه دانشمندان علوم انساني بجاي مطالعه ماهيت و طبيعت انساني، بيشتر مي‌توانند افراد را مطالعه و بررسي كنند(Foucault, 1973).

 رويكرد جديد در علوم انساني اساساً معتقد به مطالعه و تحقيق در علوم انساني وراي هر نوع ايدئولوژي و عوامل بازدارنده بويژه دو مقوله جنسيت و فرهنگ مي‌باشد. اين رويكرد منجر به بسط و تقويت «نسبي‌گرايي اخلاقي»[15] و ارزشمندي رأي و نظر فرد (فارق از ارزشگذاري‌هاي متعارف مبني بر درستي و يا نادرستي آن)، مورد انتقاد و دلهره بسياري از مدرنيست‌ها و طيف‌هاي مخالف پست‌مدرنيسم قرار گرفت.

در بيانيه «علوم انساني در زندگي آمريكايي» از انجمن راكفلر، در سال 1980 آمده است كه مهمترين و بنيادي‌ترين پرسشي كه علوم انساني در صدد پاسخگويي به آن است، اين است كه «انسان بودن به چه معني است».[16] در اين بيانيه آمده است كه علوم انساني هيچ وقت به پرسش‌هايي نظير پرسش فوق پاسخ صريح نمي‌دهد، بلكه سرنخ‌هايي را به انسان و جامعه ارائه مي‌دهد. علوم انساني به انسان ياد مي‌دهد چطور مي‌توان يك زندگي انساني، اخلاقي و هوشمندانه داشت؛ دنيايي كه در آن اميد بجاي نااميدي، شور و زندگي بجاي مرگ و نيستي، رفاقت و دوستي بجاي گوشه‌گيري و تنهايي، در نهايت عقلانيت بجاي عصبيت موج مي‌زند. 

علوم انساني همانند ساير عرصه‌هاي دانش، «در پي واقعه رهاسازي[17] شاخه‌هاي متعدد علوم از فلسفه و متافيزيك در قرون وسطي پديدار گشت»  Dilthey, 1886)). به تعبير ديگر، رنسانس را بايد مبدأ علوم انساني دانست. «از زماني كه انسان به عنوان موضوع و دغدغه شناخت مطرح مي‌شود و بنيان‌هاي معرفت‌شناختي علوم انساني نوين ريخته مي‌شود».(همان، 1886). درحقيقت، علوم انسانی به معنای اخص آن، بعد از علوم طبيعي يعني بعد از علوم فيزيكي و زيستي پا به عرصه وجود نهاد.

به موازات رشد و گسترش علم و دانش در سه دهه‌ي اخير، قلمروهای آموزشی و تحقیقاتی در حوزه علوم انسانی نیز از رشد و توسعه قابل ملاحظه‌ای برخوردار بوده ‌است. بسیاری، رشد و گسترش علوم انسانی را به رشد و گسترش «شناخت‌ها[18]» تعبیر می‌کنند. بی شک، مصادیق و نمودهایی از این رشد و گسترش را، حداقل از منظر ساختاری  وداده‌‌نگر آن را، مي‌توان در فضاهای علمی و آکادمیک کشور ما مشاهده كرد.

از زماني كه انسان به عنوان موضوع شناخت مطرح مي‌شود و دغدغه اصلي مطالعات و تحقيقات انديشمندان حول موضوع شناخت انسان شكل مي‌گيرد پي و ساختمان علوم انساني جديد ريخته مي‌شود. بانيان آن وعده دادند كه از طريق علوم انساني به مصاف جهل و ناداني و خرافات و تبعيض و ستم طبقاتي حاكم بروند و عدالت اجتماعي را در كل جامعه بشري به ارمغان بياورند. در حقيقت، علوم انسانی بدین سبب نضج یافت تا کمک کند انسان در تغییر سرنوشت خودش دخالت داشته باشد.

فرويد از ضربه مدرنيته كه به آگاهي انسان مدرن شكل داده است سخن مي‌گويد؛ به نظر فرويد، اولين ضربه، ضربه كيهاني است كه در آن انسان مركزيت خود را از دست مي‌دهد و ديگر مركز جهان نيست؛ ضربه دوم، ضربه زيست شناختي كه سبب شد انسان كشف كند كه از عالم خدايان هبوط نكرده است بلكه از پشت ميمون‌هاي آدم نماست. و ضربه سوم، ضربه روانشناختي است كه به انسان نشان داد خرد يا Logos وي كه اين همه به آن مي‌نازيد جزيره اي شناور بر اقيانوس نيروهاي خودآگاه است. از نظر شايگان، به اينها مي‌توان «ضربه چهارمي افزود كه ويژگي‌هاي اين پايان قرن پرآشوب است و آن ضربه انفورماتيك است» (شايگان، 1378، 241).  

علوم انساني در كشورهاي صنعتی در قرن 19 هنگامی گام به گسترۀ حیات نهاد و به سیر تکوینی و تکامل تدریجی خود انتظام بخشید که ضرورت‌هاي اجتماعي ناشی از صنعتی شدن، دانشي را براي پاسخگويي به مسائل، مشكلات و سازگاري‌های زندگي صنعتی و ماشینی طلب می‌کرد و اندیشه‌ها و یافته‌هایی که کنشگران اين حوزه ارائه و مطرح می‌کرده‌اند، مبناي زندگي جمعی، ملزومات و تعاملات اجتماعي، و مآلاً حل مسائل انسانی و اجتماعي قرار مي‌گرفت.

در حقیقت، طرح مسائل جامعه و شیوه‌های حل آنها در حوزه‌ای نهادمند و آکادمیک به نام علوم انسانی، این فرصت را ایجاد می‌نمود که مردم نسبت به سرنوشت خود و جامعه بی تفاوت نباشند. بنابراین مفهوم شهروندي بسط و تحقق يافت؛ نهادهاي مدني شکل گرفتند، فضای عمومی براي گفتگو، تبادل و تعامل مطرح شد و بتدريج پايه‌هاي استبداد و خودكامگي سست و فروپاشيد. به یک اعتبار، مردم مقوله جدیدی بنام مردم‌سالاري را عملاً و بطور همگانی تجربه کردند. با وجود اين، «اگرچه روند تحول علوم انسانی در کشورهای صنعتی با روند تحول خود جوامع همسو بوده و در پی آن از نقص به كمال تحول پيدا مي‌كند؛ اما ابتدائاً رشد و گسترش آن با بینش تقليل‌گرايي مواجه بوده است؛ يعني وجود دوگانه‌بيني‌هاي تقليل‌گرايانه[19] که فرد را در مقابل جمع و نظم را در برابر تضاد، و روش‌هاي كمي را در برابر روش‌هاي كيفي قرار می‌داد» (عبدالهي، 1385).

در اوايل قرن بيستم بسياري از طرفداران پوزيتيويستم منطقي براي علميت بخشيدن به تحقيقات علوم انساني، الگوها و روش‌هاي پژوهش در علوم طبيعي را براي علوم انساني توصيه مي‌كردند و از آنجا كه «علوم انساني بايد قواعد و معيارهاي روشي خود را از علوم طبيعي اخذ مي‌كرد اين علوم را نسبت به علوم طبيعي و تجربي علوم درجه دو مي‌دانستند. (فروند ژولين، 1372). اين رويكرد، يعني انتقال و تعميم روش‌هاي علوم طبيعي براي علوم انساني، مورد انتقاد بسياري از نظريه‌پردزان علوم انساني قرار گرفت. افرادي مانند ديلتاي[20] با طرح و بسط روش‌هايي نظير هرمنوتيك در علوم انساني «نسبت به گرايش موجود در علوم انساني در خصوص اتخاذ صرف معيارها و شيوه‌هاي تفكر علوم طبيعي و كاربستن آنها براي مطالعه انسان شديداً واكنش نشان دادند» (پالمر، 1384). چراكه «پوزيتيويست‌ها با جدا دانستن روش‌هاي علمي از ارزش‌ها سعي در القاي اين نظريه بوده‌اند كه هر فهمي براي عينيت بخشيدن بايد مبتني بر روش‌هاي تجربي و يا تبيين مورد نظر در علوم طبيعي باشد.(Habermas, 1971).

از نظر گادامر، روش‌هاي مطالعه و پژوهش در علوم طبيعي، با توجه به شكاف و بيگانگي كه در آن، بين مشاهده‌كننده (آزمايشگر) و پديده يا واقعيت (عيني و خارجي) وجود دارد نمي‌تواند مبناي روش‌شناختيِ علمي براي مطالعات و پژوهش‌هاي علوم انساني باشد كه در آن مطالعه علمي و روشمندِ يك پديده، متأثر از تعامل و ارتباط اثرگذار ميان «شناسنده» و «موضوع شناخت» مي‌باشد. به عبارت ديگر، «در مطالعات و تحقيقات علوم انساني درهم‌تنيدگي ميان پديده (موضوع شناخت)، فاعل شناسا (ساخت معناشناختي و افق ديد مفسر) و نيز زمان شناخت و تفسير، ارتباط متقابل وجود دارد. (Gadamer,1994). در كنار آن، افرادي نظير ريكور، علي‌رغم قائل شدن هويت مستقل براي روش‌‌هاي پژوهش در حوزه علوم انساني، سعي در ايجاد فرايندي تلفيقي ميان «تبيين» و «فهم» با استفاده از روش برقراري ديالكتيك بين آن دو، كه افرادي نظير ديلتاي و گادامر «تبيين» را خاص علوم تجربي و «فهم» را خاص علوم انساني مي‌دانستند، جهت رفع اختلاف ميان علوم طبيعي و علوم انساني و اعتبار بخشي به علوم انساني نمودند. به زعم ريكور «تفسير يا تأويل متن به «تبيين» و «فهم» توامان نياز دارد». (Ricoeur,1990).

انشقاق و جدايي واقعي علوم انساني از فلسفه و علوم متافيزيكي عملاً در اواسط قرن 19 ميلادي اتفاق افتاد. «اگرچه اين واقعه در برخي از محافل دانشگاهي نظير كشور فرانسه زودتر شكل گرفت و سابقه آن به اواسط قرن 17 بر مي‌گردد» (Dilthey, 1886). از زماني كه بتدريج مفاهيم كانوني علوم انساني يعني حقوق بشر، آزادي، برابري، عدالت اجتماعي و ده‌ها مسئله ديگر در متون علمي و حلقه‌هاي روشنفكري تئوريزه شد علوم انساني شكل گرفت. انديشمندان علوم انساني براين باور بودند كه كاركرد اصلي علوم انساني اين است كه نشان دهند چه چيزي براي زندگي انساني و شهروندان اجتماعي سودمند است؛ اين كاركرد علوم انساني كه امروزه پوزيتيويست‌ها آن را محصول رويكرد معرفت‌شناختي خود به علوم انساني مي‌دانند (Singer, 2005)، منجر به طرح مسائل جامعه و شیوه‌های حل آنها در حوزه‌ای نهادمند و آکادمیک به نام علوم انسانی شد. اين رويكرد جديد به علوم انساني این فرصت را ایجاد كرد که مردم نسبت به سرنوشت خود و جامعه بی‌تفاوت نباشند.

باوجود اينكه پاره‌اي از انديشمندان بر اين باورند که جهت‌گيري‌هاي حرفه‌اي در علوم انساني، عمدتاً متاثر از شرايط حاكم بر جامعه و فرهنگ بومي است نمي‌توان كاركردهاي جهان‌شمولي براي آن قائل شد. در حاليكه علوم انساني علاوه بر كاركردهاي حرفه‌اي داراي كاركردهاي جهانشمول نيز هست. «آشكارترين كاركردهاي جهان‌شمول علوم انساني را مي‌توان اشاعه فرهنگ هم‌انديشي و گفت‌گوي انتقادي با وجود كنش‌هاي انساني و ارتباطي مسالمت‌اميز و نيز معنادار جلوه دادن زيست‌بوم و زندگي مادي و معنوي و ايجاد سازگاري اجتماعي دانست» (عبدالهي، 1385).

ماهیت علوم انسانی به گونه‌ای است كه با ابعاد دیگر علوم انسانی نظیر رفتاری، تربیتی، سياسي و فرهنگي ارتباط تنگاتنگی دارد. رشد علوم انسانی، فضاي خاصي را می طلبد؛ و در فضایی می تواند رشد و نمو داشته باشد که در آن آزادي انديشه و آزادی بيان اندیشه وجود داشته باشد. به همين جهت است که علوم انسانی، اساساً در اواخر سده نوزدهم و بعد از تحقق جنبش‌ها و انقلاب‌ها و بعد از تحقق دمكراسي بوجود مي‌آيد و در اروپا شكل مي‌گيرد.

انديشمندان علوم انساني براين باور بودند كه كاركرد اصلي علوم انساني اين است كه نشان دهند چه چيزي براي زندگي انساني و شهروندان اجتماعي سودمند است؛ اين كاركرد علوم انساني كه امروزه پوزيتيويست‌ها آن را محصول رويكرد معرفت‌شناختي خود به علوم انساني مي‌دانند (Singer, 2005, p. 102)؛ منجر به طرح مسائل جامعه و شیوه‌های حل آنها در حوزه‌ای نهادمند و آکادمیک به نام علوم انسانی شد. اين رويكرد جديد به علوم انساني این فرصت را ایجاد كرد که مردم نسبت به سرنوشت خود و جامعه بی‌تفاوت نباشند. بنابراین، مفهوم شهروندي بسط و تحقق يافت؛ نهادهاي مدني شکل گرفتند، فضای عمومی براي گفت‌و‌گو، تبادل و تعامل مطرح شد و بتدريج پايه‌هاي استبداد و خودكامگي سست و فروپاشيد. به یک اعتبار، مردم مقوله جدیدی بنام علوم انساني را را عملاً و بطور همگانی تجربه کردند كه پشتوانه نظري و فكري اصول بنيادين دموكراسي را پايه‌ريزي مي‌كرد. با وجود اين، «اگرچه روند تحول علوم انسانی در کشورهای صنعتی، به لحاظ تاريخي با روند تحول آن جوامع همسو بوده و در پی آن از نقص به كمال تحول پيدا مي‌كند؛ اما ابتدائاً رشد و گسترش آن با بینش تقليل‌گرايي مواجه بوده است؛ يعني وجود دوگانه‌بيني‌هاي تقليل‌گرايانه[21] که فرد را در مقابل جمع و نظم را در برابر تضاد، و روش‌هاي كمي را در برابر روش‌هاي كيفي قرار می‌داد» (عبدالهي، 1385).

مباحث معرفت‌شناختي در علوم انساني

«معرفت شناسي»[22] يا «تئوري دانش»[23] شاخه‌اي از فلسفه است كه به «ماهيت»[24]، «روش‌ها»[25]، «حدود و ثغور»[26] و ««اعتبار»[27] دانش‌ها و باورها را مورد مطالعه، تحليل و تنصيص قرار مي‌دهد. (Britanica, 2007). اپيستمولوژي كه برگرفته از ريشه يوناني آن يعني اپيستمه (Episteme) به معني دانش و لوگوس (Logos) به معني عقل است، اولين بار توسط فيلسوف اسكاتلندي، جيمز فردريك فريره[28] وارد متون و ادبيات آكادميك در حوزه فلسفه شد. مهمترين بحث‌ها در مبحث معرفت شناسي روي تحليل و تنصيص ماهيت دانش و و اينكه از چه خصلت‌ها، و ويژگي‌هايي برخوردار است. بطور كلي مباحث پيرامون معرفت‌شناسي پاسخ به سه پرسش اصلي ذيل مي‌باشد:

·        اساساً دانش چيست و از چه خصلت‌هايي برخوردار است و تفاوت آن با حقيقت، باور و توجيه چه مي‌باشد؟

·        دانش چگونه بدست مي‌اسد و راه‌ها و روش‌هاي كسب آن كدام است؟

·        مردم چه مي‌دانند؟

از جدي‌ترين بحث‌ها در حوزه نظريه‌پردازي علوم انساني و اجتماعي، مباحث روش‌شناختي و فراتئوريك هستند؛ هم‌اكنون نيز همانند سال‌هاي اوليه قرن گذشته، مهم‌ترين مشاجرات و مواجهات فكري در عرصه علوم انساني مباحث روش‌شناختي است؛ اين امر در تعدد منابع و متوني كه در دو دهه اخير منتشر شده‌اند مشهود است. در واقع هرمنوتيك كانون مباحث اصلي علوم انساني در قرن اخير بوده است. گذشته از مباحث و رويكردهاي سنتي‌تر به مبحث هرمنوتيك كه به اوايل دوره رنسانس بر مي‌گردد، هرمنوتيك به مثابه يك سنت فكري جديد و يا يك روش و رويكرد فلسفي مستقل به علم با انديشمنداني نظير ديلتاي در اواخر قرن 19 بطور جدي مطرح مي‌شود.

در اوايل قرن بيستم بسياري از طرفداران پوزيتيويستم منطقي براي علميت بخشيدن به تحقيقات علوم انساني، الگوها و روش‌هاي پژوهش در علوم طبيعي را براي علوم انساني توصيه مي‌كردند و از آنجا كه «علوم انساني بايد قواعد و معيارهاي روشي خود را از علوم طبيعي اخذ مي‌كرد اين علوم را نسبت به علوم طبيعي و تجربي علوم درجه دو مي‌دانستند. (فروند ژولين، 1372).

اين رويكرد، يعني انتقال و تعميم روش‌هاي علوم طبيعي براي علوم انساني، مورد انتقاد بسياري از نظريه‌پردزان علوم انساني قرار گرفت. افرادي مانند ديلتاي[29] با طرح و بسط روش‌هايي نظير هرمنوتيك در علوم انساني «نسبت به گرايش موجود در علوم انساني در خصوص اتخاذ صرف معيارها و شيوه‌هاي تفكر علوم طبيعي و كاربستن آنها براي مطالعه انسان شديداً واكنش نشان دادند» (پالمر، 1384). چراكه «پوزيتيويست‌ها با جدا دانستن روش‌هاي علمي از ارزش‌ها سعي در القاي اين نظريه بوده‌اند كه هر فهمي براي عينيت بخشيدن بايد مبتني بر روش‌هاي تجربي و يا تبيين مورد نظر در علوم طبيعي باشد.(Habermas, 1971).

از نظر گادامر، روش‌هاي مطالعه و پژوهش در علوم طبيعي، با توجه به شكاف و بيگانگي كه در آن، بين مشاهده‌كننده (آزمايشگر) و پديده يا واقعيت (عيني و خارجي) وجود دارد نمي‌تواند مبناي روش‌شناختيِ علمي براي مطالعات و پژوهش‌هاي علوم انساني باشد كه در آن مطالعه علمي و روشمندِ يك پديده، متأثر از تعامل و ارتباط اثرگذار ميان «شناسنده» و «موضوع شناخت» مي‌باشد. به عبارت ديگر، «در مطالعات و تحقيقات علوم انساني درهم‌تنيدگي ميان پديده (موضوع شناخت)، فاعل شناسا (ساخت معناشناختي و افق ديد مفسر) و نيز زمان شناخت و تفسير، ارتباط متقابل وجود دارد. (Gadamer,1994). در كنار آن، افرادي نظير ريكور، علي‌رغم قائل شدن هويت مستقل براي روش‌‌هاي پژوهش در حوزه علوم انساني، سعي در ايجاد فرايندي تلفيقي ميان «تبيين» و «فهم» با استفاده از روش برقراري ديالكتيك بين آن دو، كه افرادي نظير ديلتاي و گادامر «تبيين» را خاص علوم تجربي و «فهم» را خاص علوم انساني مي‌دانستند، جهت رفع اختلاف ميان علوم طبيعي و علوم انساني و اعتبار بخشي به علوم انساني نمودند. به زعم ريكور «تفسير يا تأويل متن به «تبيين» و «فهم» توامان نياز دارد». (Ricoeur,1990).

در تعريفي كه يك توافق نسبي در ارتباط با قلمرو علوم انساني وجود دارد اين است كه علوم انساني علم مطالعه كنش‌ها، برهم‌كنش‌‌ها و واكنش‌ها، اعمال، رفتار و روابط انساني و اجتماعي است؛ به سخن ديگر علم مطالعه اعمال و رفتارهايي است كه از انسان در زندگي فردي و اجتماعي سر مي‌زند و روابطي كه بین انسانها در شبكه روابط اجتماعي برقرار است. بنابراين علی‌رغم تفاوت‌های اندک در رویکردها و تقسیم‌بندی‌ها، امروزه می‌توان قلمرو علوم انساني را با حوزه‌هاي ذيل تعيين و تبيين نمود. مردم‌شناسی، انسان‌شناسی، اقتصاد، جامعه‌شناسی، روانشناسی، علوم‌سیاسی، جمعیت‌شناسی، زبان‌شناسی، تاریخ، جغرافیای انسانی، و رشته‌های دانشگاهی جدیدی نظیر روانشناسی‌انسانی، جامعه‌شناسی سیاسی، مردم‌شناسی سیاسی، جرم‌شناسی، و.... به عنوان قلمرو علوم انسانی شناخت.

مسائل علوم انساني خاص از زمانی به زمانی و از مکانی به مکانی يا از جامعه‌ای به جامعه‌ای متفاوتند. اين گونه پديده‌ها و مسائل انسانی قانونمندند؛ یعنی تحت شرایطی به وجود می آیند و تحت یک شرایطی تغییر می کنند، بنابراين قابل شناخت علمي‌اند. حدود و ثغور علوم انساني بحث انگيز است و هنوز توافق جامعی كه حدود و ثغور آن را و آنچه كه علوم انساني را از علوم ديگر متمايز سازد مشخصاًً حاصل نشده است. اينكه آيا مي‌توان علمي را كه به انسان و امورات و دغدغه‌ها و مسائل وي نپردازد يافت. مثلاً آيا پزشكي را که مستقیماً با انسان سروکار دارد در قلمرو علوم انسانی جا نمی گیرد؟

ممكن است بتوان ويژگي‌هاي منحصر بفردي را براي علوم انساني با توجه به اتخاذ رويكرد بر شمرد. اما دو ويژگي منحصر بفرد علوم انساني نسبت به ساير حوزه‌هاي دانش يكي پيچيدگي موضوع شناخت است و ديگري تنوع و كثرت شيوه‌هاي شناخت. موضوعات علوم انساني بدين سبب پيچيده هستند چونكه موضوعاتي ارگانيك، زنده و متكثر هستند. شيوه‌هاي شناخت در علوم انساني بدين سبب متنوع هستند كه موضوعات آن پيچيده هستند. بنابراين عدم شناخت اين دو ويژگي ماهوي علوم انساني و يا به عبارت ديگر عدم پذيرش اين دو هر نوع برنامه‌ريزي را در نهايت عقيم نگه خواهد داشت. مهمترين ويژگي مشتركي كه علوم انساني به ساير حوزه‌هاي شناخت دارد مرزنابردار بودن آن است. منظور از مرزنابرداري در علوم انساني مرزهاي جغرافيايي و اجتماعي نيست. بلكه مرزهاي ساختاري درون دانش و به عبارت ديگر ويژگي ماهوي علم است. اينكه فضاي توليد دانش و تكاپوي جستجوي دانش بايد فارق از مرزهاي ايدئولوژيك و جانبدارانه باشد. يكي از ويژگي‌هاي مشترك بين علوم انساني و ساير حوزه‌هاي دانش كه خوشبختانه يا متاسفانه در علوم انساني بيشتر نمود دارد ظريف و حساس بودن روحيه محققانه است. محقق علوم انساني بسيار ظريف و شكننده است. البته اگر به نوعي يونگي بينديشيم و به ناخودآگاه جمعي و كهن الگوها مراجعه كنيم ريشه اين وضعيت را در فرايند تاريخي هم مي‌توان دانست. محققين مشظلوم و محكوم علوم انساني از سقراط گرفته تا حلاج و عين‌القضاه گنجينه‌هاي و مثال‌هاي خفته و ناهشيار اين ويژگي جمعي است. 

علوم انساني و حدود و ثغور آن

فرض كنيد كه دانشجوي سال اول دوره كارشناسي مهندسي مكانيك هستيد و علاقمنديد كه كمي درباره علوم انساني بدانيد. مثلاً اينكه علوم انساني چيست؟ نظريه‌هاي مربوط به آن كدامند؟ روش‌هاي پژوهش در علوم انساني چه خصلت‌هايي دارند؟ آيا علوم انساني يك رشته است و يا رشته‌هاي مختلفي را در بر مي‌گيرد؟ رشته‌هاي مختلف علوم انساني كدامند؟ ماهيت علوم انساني چيست؟ حدو و ثغور آن كدام است؟ و ده‌ها پرسش ديگر. معقول اين است كه مستقيماً در پي منابع علمي باشيد كه پرسش‌هاي شما را پاسخگو باشند. خوشبختانه، ارديبهشت ماه است و نمايشگاه بين‌المللي كتاب تهران نيز در حال برگزاري است. بخاطر وفور نعمت، مجبور هستيد حداقل يك روز كامل را به نمايشگاه اختصاص ‌دهيد.

فرض كنيد وارد نمايشگاه شده‌ايد؛ دو تا از سالن‌هاي بزرگ نمايشگاه كه هر يك چند صد غرفه دارند به عرضه آخرين آثار و منابع مكتوب علمي و پژوهشي علوم انساني اختصاص يافته است. با توجه به شناخت اوليه خود كه از دوره دبيرستان در رابطه با علوم انساني پيدا كرده‌ايد، براي گرفتن رد گمشده خود طبيعتاً اولين اقدامي كه مي‌كنيد به سراغ غرفه يا غرفه‌هايي مي‌رويد كه بطور اختصاصي نام علوم انساني گرفته‌اند. اگر بنده از ابتدا از قصد شما، دانشجوي سال اول مهندسي مكانيك، مطلع بودم شما را از كارتان منصرف مي‌كردم. چراكه طي سه قرن اخير يكي از مجادلات معرفت‌شناختي كه در حوزه علوم انساني وجود داشته است حدود و ثغور علوم انساني است. از هل‌وسيوس و ژ.ب. ويكو و لامتري و اگوست كنت و هربرت اسپنسر گرفته تا شلاير ماخر و ديلتاي و هابرماس، فوكو و گادمار و پل ريكور در پاسخ به پرسش فوق در مانده‌اند.

از نظر ادگار مورن، علوم انساني نه بنياني دارد كه پديده‌ي انساني را در جهان طبيعي ريشه‌دار كند و نه روش درخوري براي درك پيچيدگي بي‌نهايت و متمايزكننده‌ي پديده‌ي انساني از هر پديده ي طبيعي شناخته شده ديگر؛ از نظر مورن، استخوان بندي توضيحي علوم انساني هنوز استخوان‌بندي فيزيك سده‌ي نوزدهمي است و ايده‌ئولوژي ضمني آن هنوزي ايدئولوژي مسيحيت و انسان‌گراي غربي است: همان ابر-طبيعي بودن انسان. (مورن، 1379).

به يك اعتبار، واقعيت اين است كه علوم انساني هنوز به مفهوم كلي خود دست نيافته است. علوم انساني هنوز مانند نوزادي است كه جرأت گام برداشتن را ندارد؛ و يا حداكثر پس از يكي-دو- قدم مي‌افتد اما از تلاش نمي‌ايستد، به‌رغم ريسك پذيري فراوان، اين افتادن‌ها و برخاستن‌ها براي وي لذت‌بخش است. كمااينكه اين افتان و خيزان‌ها نويد دهنده نيز هست. نويد اينكه اين كودك استعداد بزرگ شدن و تبديل به يك جوان رشيد شدن را نيز دارد. بنابراين، ساختمان مفهومي و معرفتي علوم انساني هنوز شكل نگرفته است. علوم انساني مانند نوزادي است كه براي راه‌رفتن نيازمند حمايت، كمك و پشتيباني والدين است. اما اينكه والد و والده علوم انساني چه كس يا كساني هستند، اين خود بحثي مفصلي را مي‌طلبد كه در وجيزه‌اي ديگر بايد بدان پرداخت شود.

از سوي ديگر، بحث از قلمروهای دانش، همواره مجادله آمیز بوده است. واقعيت اين است كه قلمروهاي علمي چنان تخصصي شده‌اند كه ديگر عوام الناس از آنها سر در نمي‌آورند. در مكاتب و محافل علمي و آكادميك مختلف، حيطه و قلمرو‌های دانش، هويت، ويژگي و مختصات خاص خود دارند. به سخن ديگر، در تعريف، تبيين و جهت‌گيري‌هاي علوم انساني در محیط‌های دانشگاهي و مراكز تحقيقاتي مختلف، هم از منظر معرفت‌شناختي و هم از منظر روش‌شناختي، تأويل‌ها و جهت‌گيري‌هاي يكساني وجود ندارد. در مكاتب و محافل اروپايي، عبارتِ «علوم انسانی» شامل هسته‌ای علمی نظیر روان­شناسی، جامعه­شناسی، انسان‌شناسی و یا زبان‌شناسی می شود، در حالیکه علوم اجتماعی بیشتر به علومی نظیر علم اقتصاد، علم سیاست، جغرافیا و نيز جامعه شناسی اطلاق می شود (دورتيه، 1382). در مراكز آموزشي و محافل علمي انگليس نسبت به علوم انساني رويكرد خاص وجود دارد كه با ديگر مكاتب تفاوت دارد. به عنوان مثال،اگر دوره علوم انساني دانشگاه آكسفورد مطمح نظر قرار دهيم ملاحظه مي‌شود كه حوزه آموزشي دوره علوم انساني با رويكرد ميان‌رشته‌اي شامل بيولوژي، اكولوژي، علوم جتماعي و علوم و مطالعات فرهنگي مي‌شود كه سرفصل دورس آن عبارتست از: اكولوژي انساني، فيزيولوژي انساني، ژنتيك و تكامل، جامعه‌شناسي، علوم فرهنگي، جمعيت‌شناسي، محيط زيست، علوم رفتاري روان­شناسي شناختي، مردم­شناسي، انسان­شناسي، باستان­شناسي، بهداشت جسم و روان، زبان­شناسي، جغرافيا، قوم شناسي، مطالعات ديني، موسيقي و هنر و... را شامل مي‌شود.[30]

علوم انساني در مراكز دانشگاهي و نهادهاي علمي آلمان و به زبان آلماني معادل Geist-Wissenschaften يا «علوم فرهنگي» و به تعبيري علوم روحاني و غير فيزيكي بكار برده مي‌شود. «مراد از «علوم فرهنگي» آن دسته از علومي است كه بر مبناي آن انسان سهم اصلي را در سرنوشت اجتماعي خويش و نقش اول را در زيست – جهان دارد. عمدتاً در مكتب آلمان، برخي از گرايش‌ها و رشته‌هاي علوم انساني در زمره معرفت‌هاي درجه يا مرتبه دوم يا Second Order قرار دارند» (پايا، 1384). نظير علوم آموزشي، و اكثر گرايش‌هاي علوم اجتماعي؛ زيرا اين دسته از علوم خصلتي دو وجهي و گاهاً چند وجهي دارند. از يك سو علم به شمار مي‌روند و در صدد شناخت هستند و در صدد گسترش مرزهاي دانش بر‌مي‌آيند؛ از سوي ديگر آموزه‌هاي تجويزي براي حل مسائل روزانه جامعه ارائه مي‌دهند. به عبارت ديگر، و به يك اعتبار علوم خالص و پي‌يور نيستند. با اين تعبير، برخي از انديشمندان، علوم انساني را علوم مضاف مي‌دانند برخي ديگر، به غير از معرفت‌هايي از حوزه علوم انساني نظير فلسفه، هنرها، تاريخ و تا حدودي انسان‌شناسي را كه علوم انساني پي‌يور مي‌دانند مابقي را كه رويكردهاي هنجاري و تجويزي دارند و به يك اعتبار ابژكتيويته هستند علوم انساني مضاف مي‌نامند. 

اگر تعبیرهای اروپایی ها و آمریکایی ها از علوم اجتماعی و علوم انسانی را با یکدیگر مقایسه کنیم می بینیم که حتی رویکردی که در نهادهای آکادمی اروپا به ویژه فرانسه و آلمان به چشم می‌خورد تفاوت های فاحش با تعبیر آمریکایی ها از آن دارد. در مكاتب و محافل فكري و دانشگاهي آمریکا، اصولاً علوم اجتماعی معادلSocial Sciences از برتری خاصی نسبت به علوم انسانی معادل The Humanities و Human Sciences برخوردار است. به سخن دقيق‌تر، اصولاً علوم انسانی معادل Social and Behavioral Sciences متعارف و متداول است كه جهت‌گيري و رويكرد آن عمدتاً كاركردگرايانه و يا به تعبيري ديگر، رويكرد واقع‌گرايانه و عيني‌گرايانه به علوم انساني و اجتماعي دارند.

طبقه‌بندي ديگري كه از علوم انساني وجود دارد تفاوت بين سه واژه “The Humanities” ، “Human Sciences”، و “Social Sciences” است. در اين طبقه‌بندي عمدتاً مراد از تعبیر “The Humanities” «علومی نظیر فلسفه، تاريخ، اخلاقيات و مطالعات ديني و تطبيقي، زبان و زبان‌شناسي، ادبيات و هنرها است».(Humanities Methods, 2006) در حالیکه مراد از تعبیر“Human Sciences” بويژه در نهادهاي آكادميك اروپا هسته‌اي علمي مركب از روانشناسي، جامعه‌شناسي، انسان‌شناسي و گاهي زبان شناسي و تاريخ است و مراد از “Social Sciences” بيشتر علوم جامعه به معناي واقعي كلمه مانند اقتصاد، علوم سياسي، جغرافيا و باز هم جامعه‌شناسي را در بر مي‌گيرد. با وجود اين، آشناترين و متعارف‌ترين تعبير براي علوم انساني در نهادهاي آكادميك و دانشگاهي، The Humanities  است.

آنچه كه امروزه علوم انساني گفته‌ مي‌شود منظومه‌اي است كه مرزهاي آن را در قياس با علوم طبيعي و بتدريج علوم اجتماعي مي‌توان پي‌برد. موضوع علوم انساني پدیده‌هایی هستند که ماهیت انسانی دارند و به عبارتی موضوع آنها جمعی است. مثلاً روانشناسی جزو علوم انسانی طبقه‌بندی نمی‌گردد و در حوزه علوم اجتماعي طبقه‌بندي مي‌شود؛ به دلیل اینکه موضوع بررسي آن فرد است. مسائل علوم انسانی متغيراند و از حالت علوم به حالت خاص ‌شموليت دارند.

در يك تعريف، علوم انساني منظومه‌اي است با سيارات مختلف كه عمده‌ترين آنها عبارتند از فلسفه، تاريخ، روانشناسي،  اقتصاد، جامعه‌شناسي، فلسفه و گرفته تا زبان‌شناسي، انسان‌شناسي، ادبيات، علوم سياسي، علوم و معارف ديني و... . حال سوال اين است كه سياره كانوني اين منظومه كدام است؟ اين سوال كه تقسيم‌بندي اين سيارات به نام علوم انساني از كجا شروع شده است. 

در ارتباط با قلمرو علوم انسانی، واقعیت این است که اساساً، قلمرو حوزه‌های معرفت را با دو تعریف عام و خاص مي‌توان مشخص نمود؛ «علوم انسانی در تعریف عام شامل علم اقتصاد، علم سیاست، علم اجتماع و علوم فرهنگی و علوم بین رشته‌ای می شود؛ در معنای خاص که هم اکنون در ایران و در انجمن جامعه شناسی هم مورد پذیرش قرار گرفته است شامل جامعه شناسی، انسان شناسی، جمعیت شناسی، روان شناسی انسانی و رشته های بین رشته‌ای مثل برنامه‌ریزی، توسعه، و غیره است» (عبدالهي، 1386).

علوم انساني در ايران

بسياري از صاحب‌نظران، شكوفايي تمدن اسلامي بين قرن‌هاي دوم و پنجم هجري قمري را محصول تعاملات و ارتباطات علمي و فرهنگي ميان دانشمندان و انديشمندان ايراني با ساير ملت‌ها مي‌دانند. ازاين‌رو، ايران همواره سرزميني براي آمد و شد دانشمندان و عالمان سرزمين‌ها و ملت‌هاي مختلف بوده است. با اين منظر، علوم انسانی نظیر بسیاری از حوزه‌های دیگر دانش، در متون و ادبیات گذشته و نزد قدما و پیشینان، از اعتباري ديرين برخوردار است و رویکردهای حكيمانه و فيلسوفانه به زندگی انسان و ابعاد و مسائل آن در اين قلمرو داراي سابقه‌اي کهن است؛ لیکن از منظر علم روش‌شناسی و رویکردهای علمی و تجربی به واقعیت‌ها و پدیده‌ها و نیز شاخص‌های یک مطالعه روشمند و ساخت‌مند، همچون بررسی و مشاهده، گردآوری و طبقه‌بندی داده‌ها، توصیف و تحلیل پدیده‌ها، و نیز تبیین نظریه‌ها و الگوها، علوم انسانی در ايران حوزه‌اي بالنسبه جوان قلمداد می‌شود.

تا اواخر دهه‌ي 30، در محافل علمي و آكادميك ایران، اصطلاح «علوم انسانی» مرسوم نبوده و به جایش «ادبیات» بکار برده مي‌شد و همه رشته‌های متعارف علوم انسانی نظیر تاريخ، فلسفه، زبان و ادبيات فارسي، جامعه‌شناسي، روان‌شناسي، علوم تربيتي، زبان‌شناسي و غیره جزء ادبیات تلقی می‌شدند. «در سال 1337بود که با اصرار اساتیدِ رشته‌هایی نظیر تعلیم و تربیت، جامعه‌شناسی و تاریخ، در سرِ درِ دانشكده ادبيات دانشگاه تهران، واژه علوم انسانی به ادبیات افزوده شد و دانشكده ادبيات و علوم انساني ناميده شد» (كاردان، 1385). بنابراين اصطلاح علوم انساني كمتر از نيم قرن است كه وارد ادبيات و فرهنگ علمی و دانشگاهي ایران شده است. در حقيقت با بازگشت نسل اوليه دانشجويان اعزام به خارج به كشور و اشتغال در دانشگاه‌ها و مراكز علمي و آموزشي علوم انساني، بتدريج وارد نهادها و مراكز آموزشي و آكادميك شد. «افرادي چون دكتر غلامحسين صديقي، محمدعلي فروغی، دكتر آرانی و دكتر علي‌اكبر سياسي از كنشگران اوليه علوم انساني جديد در ايران هستند» (كاردان).

به زعم بسياري از اندیشمندان و صاحب‌نظران، علوم انساني به طور تاريخي از نوعي بي‏مهري رنج مي‌برد. در مقام مقايسه و تطبيق با ساير حوزه‌هاي علم و دانش، از جمله علوم تجربي، پزشكي و فني، انديشمندان معتقدند كه غرب مبناي پيشرفت و توسعة خويش را مديون توجه ويژة انديشمندان دورة رنسانس به بعد - مانند كُندرسه، دكارت، كانت و...-‌ به علوم انساني و انديشه‏ها و يافته‏هاي تحقيقاتي اين حوزه از دانش در حل مسائل انساني، اجتماعي و فرهنگي جامعة غرب بوده است. اين در حالي است كه در جامعة ما علوم انساني و يافته‏ها و انديشه‏هاي آن بطور گزينشي و سليقه‌اي مورد استقبال بوده است و كمتر از وجاهت نظري و عملي لازم در تنظیم سازوکارهای خرد و کلان جامعه برخوردار بوده است.

در ارتباط با وزن و وضعيت علوم انساني ايران، چنانچه شاخص‌هاي متعارف ارزيابي يعني انجام تحقيقات، توليدات پژوهشي، نشر مقالات علمي (داخلي و خارجي)، كاربست یافته‌هاي پژوهشي، و یا استنادهایی که به مقالات و توليدات دانشمندان و صاحبنظران ایرانی می‌شود، و یا برخی شاخص‌های دیگر مثل گواهی‌های ثبت شده و یا درخواست‌های تجاری شده را ملاک قرار دهیم، اساساً دو ديدگاه وجود دارد. از منظر ديدگاه اول، علوم انساني ايران در قياس با ساير حوزه‌هاي دانش، هم در سطح ملي (داخلي) و هم در سطح بين‌المللي (خارجي) جایگاه، وجاهت و اعتبار قابل دفاع و اعتنايي ندارد. گروه دوم، با استناد به آمار و ارقام، در صدد است نشان دهد كه اگرچه علوم انساني در ايران در قياس با ساير حوزه‌هاي علم و دانش در سطح بين‌المللي (خارجي) جایگاه، وجاهت و اعتبار مناسب و درخوري ندارد، ليكن در سطح ملي (داخلي) وضعيت نسبتاً مناسب و قابل دفاعي دارد. به عبارت ديگر، اين ديدگاه معتقد است كه پيشرفت و ترقي علوم انساني در ايران نسبت به ساير حوزه‌ها مانند علوم پزشكي، تكنولوژي، صنعت و علوم پايه (به استثناي شيمي) اگر بهتر و بالاتر نباشد، بدتر و پايين‌تر نيست. 

به زعم برخي از اين صاحب‌نظران، مسئله علوم انساني در زمان ورود اين حوزه به ايران و حتي تا زمان‌هاي اخير، مسئله «هويت»، «ماهيت» و يا به اعتباري، مسئله «ايدئولوژي» بوده است. به اين معنا كه علوم انساني در ايران، مجموعه معرفت‌هايي است كه بطور گزينشي وارد شده و به لحاظ معرفت‌شناختي و روش‌شناختي از مبنا، منشأ و ماهيت غربي برخوردار است و چون نمادي از فرهنگ، دغدغه‌ها و مسائل فرهنگ بومي و خودي را نمايندگي نمي‌كند همواره مورد بي‌مهري و سرزنش قرار گرفته است. البته اين مسئله، تا حد زيادي يك مسئله عموميِ‌ جهاني بوده كه اصولاً علوم انساني بويژه در اواسط قرن گذشته با آن مواجه بوده است. در سطح جهاني، محصول اين ديدگاه، پيدايش مباحث نظري گسترده‌اي بوده است كه امروزه به نام پست‌كلونيال (رويكرد پسااستعماي) معروف است. «نظريه «پسااستعماري» كه درصدد توصيف و تببين ميراث فرهنگي دوران استعمار بر ژئوكالچر مستعمره‌گان است» (Gilbert &Tompkins, 1996)، براين باور است، آنچه كه امروزه به نام علوم انساني در محافل علمي و كالج‌هاي جهاني مصطلح است علوم انساني غربي است كه محصول «سوژه‌باوري» دوران پس‌ از عصر «روشنگري» غرب است كه در نهايت «استعمار» را نمايندگي و توجيه مي‌كند. از طرف ديگر، اگرچه از منظر رويكرد پست‌كلونيال، اساساً كاربرد علوم انساني، كاربردي ناصواب و ناروا است، ليكن بكارگيري علوم انساني بومي نيز چندان صواب و روا نيست.  

به زعم بسياري از اندیشمندان و صاحب‌نظران علوم انساني، اين حوزه از دانش بشری در جامعة ما به طور تاريخي از نوعي بي‏مهري رنج مي‌برد. آنها در مقام مقايسه و تطبيق با ساير حوزه‌هاي علم و دانش، از جمله علوم تجربي و فني، معتقدند كه «غرب مبناي پيشرفت و توسعة خويش را به لحاظ معرفت‌شناختي مديون توجه ويژة دانشمندان دورة رنسانس به بعد - مانند كُندرسه، دكارت، كانت و...-‌ به علوم انساني و انديشه‏ها و يافته‏هاي تحقيقاتي اين حوزه در حل مسائل انساني، اجتماعي و فرهنگي جامعة غرب بوده است» (خورسندي طاسكوه، 1385). اين در حالي است كه در جامعة ما علوم انساني و يافته‏ها و انديشه‏هاي آن از وجاهت نظري و عملي لازم در تنظیم سازوکارهای خرد و کلان جامعه برخوردار نيست.

به زعم برخي از اين صاحب‌نظران، بحران و مسئله علوم انساني در زمان ورود اين حوزه به ايران و تا دهه اخير، بحران و مسئله ماهيت و هويت بود كه بيشتر صبغه ايدئولوژيك داشت؛ كه البته اين يك وضعيت عمومي و جهاني بود كه اصولاً علوم انساني در اوايل قرن بيستم با آن روبرو بوده است. امروز نيز اگرچه شكل و ماهيت بحران و مسئله در علوم انساني تغيير يافته و ديگر بحران‌هاي ايدئولوژيك چندان مصداق ندارند ليكن علوم انساني با مشكلات خاص زمانه و مسائل هنجاري و محيطي خاص مواجه است. به عبارت ديگر، بحران مسلكي در علوم انساني يا از بين رفته است و يا اينكه محدود به برخي از حوزه‌هاي خاص در علوم انساني است. بحران و مسئله امروز در علوم انساني، ديگر بحران و مسئله ماهيت و هويت نيست، بلكه با رونق رويكرد كاركردگرايي در علوم انساني، بحران و مسئله آن بحران نظريه، بحران روش و در نهايت بحران سودمندي است. اين تقسيم‌بندي كه رشته‌هايي از علوم انساني را سودمند و رشته‌هايي ديگر را غيرسودمند توصيف مي كند جنس و نمود اين نوع بحران و مسئله است.

چالش‌هاي علوم انساني در ايران

چنانچه شاخص‌هاي متعارف ارزيابي رشد و توسعه علوم انساني مانند انجام تحقيقات و ارائه یافته‌های پژوهشي و نشر آن در مقالات علمي ملي و بين‌المللي و یا استنادهایی که به مقالات و توليدات دانشمندان و صاحبنظران ایرانی می‌شود، و یا برخی شاخص‌های دیگر مثل گواهی‌های ثبت شده و یا درخواست‌های تجاری شده را ملاک قرار دهیم به طور کلی علوم انساني ايران جایگاه مناسبی در سطح جهاني ندارد. اين در حالي است كه عملكرد علوم انساني در سطح داخل نيز در قياس با ساير حوزه‌هاي دانش از اعتبار، جايگاه و وضعيت مناسبي برخوردار نيست.

بسياري از صاحب‌نظران اعتقاد دارند كه سطح و ميزان توسعه‌يافتگي هر جامعه‌اي، به درجه و ميزان رشد و توسعه علمي آن جامعه ارتباط دارد؛ در نتيجه، مشكلات و مسائل توسعه علمي نيز متناسب با مسائل و مشكلاتي كه برنامه‌هاي توسعه ملي با آن روبرو است تعريف و ارزيابي مي‌شود. از سوي ديگر، توسعه علمي به يك توسعه متوازني اطلاق مي‌شود كه در كليه ابعاد و حوزه‌هاي علم و دانش اعم از علوم طبيعي، فيزيكي، فناوري و علوم انساني رخ داده باشد. به همين نسبت مسائل و مشكلاتي كه علوم انساني با آن روبرو ست متناسب با مسائل و مشكلاتي كه توسعه علمي كشور با آنها روبرو است. بنابراين و در تحليل كلان، مسائل و مشكلاتي كه امروزه برنامه‌هاي خرد و كلان توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي كشور با آن دست به گريبان است در حقيقت، از جنس مسائل و مشكلاتي است كه توسعه علمي با آن مواجه است.

با وجود اين، يكي از ريشه‌هاي عدم توسعه‌يافتگي علوم انسانی در ايران، ناشي از ریشه‌های تاریخی است. علوم انساني در ايران، علي رغم اينكه دوره رشد و كمال خود را به شكل طبيعي و متناسب با نيازها و ظرفيت‌هاي بومي و ملي طي نكرده است به طور تاريخي با نوعي كم توجهي نيز مواجه بوده است. در زمان تاسیس نهادهای آموزشی مدرن در ایران نظیر دارالفنون، ايراني آن زمان (به دلیل شکست‌های پی در پی در جنگ‌ها بویژه در جنگ با روس‌ها) فكر مي‌كرد آنچه در اولویت باید باشد علوم و فنون است. بنابراین شناخت انسان و مسائل اجتماعیِ مربوط به آن، چندان مهم تلقی نمی‌شد؛ يا چنين مي‌پنداشتند كه حداقل در اولويت قرار ندارد. بنابراین «علم و فن‌گرايي افراطي در جهت علوم تجربي و رياضي و فني موجب بی توجهی به علوم انسانی شد. البته در آن عصر اين وضعيت تا حدودی يك پديده عام بود. در اروپا حتی در نيمه دوم قرن 19 بود كه بتدريج علوم انساني و علوم اجتماعي اهميت پيدا كرد». (كاردان، 1385)؛ به عقيده برخي از كارشناسان و صاحب‌نظران، بی‌مهری به علوم انسانی، ريشه‏ در تاريخ دارد. بويژه، زماني كه در قرن نوزدهم ايران با كشورهاي مترقي مواجه شد، پيشرفت را در علم ديد. منظور از «علم»، علمي بود كه با «فن» اشتباه مي‌شد.

عمدتاً تصور بر این است که علوم‌انساني، آن ارزش و جايگاه مادي و درآمدزايي كه رشته‌هاي فني، علوم تجربي و رياضي دارند فاقد آن است. به سخن ديگر، با توجه به مشخص نبودن جايگاه شغلي و حرفه‌اي فارغ‌التحصيلان علوم انساني در جامعه، در نظر عامه، علوم انساني «ما به ازايِ اقتصادي» ندارد. متاسفانه در دستگاه تعلیم و تربیت نیز به علوم انسانی آنچنانکه باید بها داده نمی‌شود. معمولاً در سطح مديريت كلان جامعه، يافته‏ها و انديشه‏هاي حوزة علوم انساني، به‌ويژه علوم اجتماعي و علوم تربيتي، در حل مسائل حاد اجتماعي، فرهنگي و آموزشي مورد بي‌توجهي آشكارند. البته اين مسأله در سال‌هاي اخير نسبت به دو دهه قبل تغييرات چشمگيري كرده است. 

شناسه‌هاي توسعه‌نيافتگي علوم انساني ایران را در قالب دو مولفه درونی و بیرونی مي‌توان تعريف و طقه‌بندي نمود. در بخش درونی، ویژگی‌های درونی و ساختاری خرده نظام علوم انساني مطرح هستند و در بخش بیرونی، ویژگی‌های محیطي و هنجاری مطمح‌نظر هستند. مهمترين مولفه و شناسه دروني توسعه نيافتگي علوم انساني این است كه پژوهشگران و کنشگران ممتاز علوم انساني در ايران انگشت شمار هستند و برنامه‌هاي توسعه علوم انساني در زمينه آموزش و پژوهش نيز علاوه براینکه قابل انطباق با نیازهای داخلی و بومی نیستند هماهنگ با تحولات جهانی نيز نیستند. مهمترين مولفه و شناسه بروني توسعه‌نيافتگي علوم انساني ايران اين است كه فضاي فرهنگي و آكادميك باز و داراي استقلال لازم جهت نظريه‌پردازي، رشد و تعالي علوم انساني داراي محدويت‌ها و ابهاماتي است. اين پژوهش عوامل متعددي را در توسعه‌نيافتگي علوم انساني ايران دخيل و رصد كرده است كه در فرصت مناسب ممتشر خواهد شد.

به طور كلي، عمده‌ترين مسائل و چالش‌هايي كه در دو دهه اخير، علوم انساني در ايران با آن مواجه بوده است عبارتند از: [31]

·        گسترش بي‌برنامه رشته‌هاي علوم انساني بدون توجه به نيازهاي بومي ومنطقه‌اي كشور  و بدور از هرگونه نيازسنجي علمي و آموزشي؛

·        عدم توزيع برابر امكانات و فرصت‌هاي آموزش عالي در حوزه علوم انساني با توجه به پراكندگي جغرافيايي و ظرفيت‌هاي منطقه‌اي؛

·        ناكافي و ناعادلانه بودن تخصيص منابع «مالي» براي رشد و توسعه آموزش و پژوهش در علوم انساني از اعتبارات كلان پژوهش و آموزش عالي و توليد ناخالص ملي؛

·        فقدان رويكرد حرفه‌اي به بخش‌هاي آموزش و پژوهش در مطالعات و تحقيقات علوم انساني كشور؛